Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів

Педагогіка і освіта » Види трудової діяльності молодших школярів » Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів

Сторінка 2

Засвоєння орфографічних норм письма — складніший і триваліший процес. Оволодіння правописом починається з усвідомлення завдання, з розуміння граматичних правописних норм і закінчується виробленням відповідних орфографічних навичок. Орфографічні навички успішно виробляються тоді, коли навчання правопису ґрунтується на свідомому засвоєнні граматики. Орфографічне правило учні повинні не зазубрювати, а розуміти і свідомо керуватися ним у процесі засвоєння грамотного письма. Орфографічні вправи треба виконувати не механічно, а свідомо. Для цього вчитель повинен старанно пояснювати учням орфографічні правила, навчити їх спостерігати мовні явища, аналізувати слова, вичленовуючи в них орфограми, узагальнювати, поширюючи орфографічні норми на відповідні групи слів та граматичні категорії.

Щоб писати грамотно, треба раз у раз повторювати засвоєні орфографічні норми. Усвідомлення дітьми своїх успіхів і помилок, граматичні вправи і активний розбір їх у класі, уникання зайвого підкреслювання і наголошування на тому, як не треба писати, і, навпаки, постійні вказівки на те, як слід правильно писати, твердий орфографічний режим у. школі — усе це сприятиме виробленню стійких орфографічних умінь та навичок.

Мета навчання арифметики — навчити дітей лічити, виконувати арифметичні дії, обчислення і розв'язувати задачі. Вивчення арифметики має велике значення для підготовки дитини до життя. Водночас лічба і розв'язування задач — один з кращих засобів її розумового розвитку. Опанування арифметики тісно зв'язане з розвитком здатності послідовно, логічно мислити, з набуттям відповідних умінь та навичок з лічби і розв'язування задач. Успішне навчання арифметики розвиває в дітей спеціальний вид мислення — арифметичне мислення.

Розв'язування арифметичних задач вимагає складної аналітико-синтетичної діяльності, міркування. Щоб навчити дітей арифметики, учитель повинен знати особливості розвитку їх арифметичного мислення.

Розв'язування арифметичних задач можливе лише тоді, коли діти вміють лічити. На перших ступенях навчання воно зводиться до виконання конкретних дій з предметами, причому операції з числами часто замінюються операціями з предметами.

Мова при розв'язуванні задач відіграє вирішальну роль, бо абстрагуюча діяльність дитини при розв'язуванні задач здійснюється за допомогою мови. За допомогою ж мови на основі дій з конкретними предметами у дітей формується арифметичне мислення.

На перших етапах навчання арифметики (І—II класи) при розв'язуванні задач діти мало користуються мовою як засобом міркування. Вживання мови обмежується лише називанням кількості предметів, кількісного результату, який дитина сприймає на конкретному матеріалі задачі. Міркування при розв'язуванні задач для дітей цих років навчання ще становить великі труднощі. Розв'язуючи, наприклад, задачу на одне питання, учень зразу називає результат, але відтворити хід дії за допомогою мови він не може. Учні ж III—IV класів розв'язування задачі вже супроводять міркуванням: намічають план дій, ставлять запитання по ходу задачі і відповідають на них, пояснюють хід розв'язування задачі.

Суть кожної задачі полягає в тому, щоб відповісти на запитання, яке містить у собі задача. Щоб розв'язати задачу, треба усвідомити запитання і виконати ту арифметичну дію, результат якої дає відповідь на запитання.

Діти І класу, як і дошкільники, часто будують задачу без запитання, наприклад: «У мене було 5 яблук, одне я з'їв»; або ж дають умову задачі і відповідь: «Учень купив 3 зошити, один списав, залишилось у нього 2 зошити». У дітей на цьому етапі навчання ще не виникає потреби ставити запитання, а без запитання немає і задачі.

При розв'язуванні складніших задач часом виникає потреба у проміжних запитаннях. При формулюванні цих запитань діти молодших класів часто роблять помилки. Н.О. Менчинська своїми дослідженнями виявила, що діти хоч і виконують дію правильно, проте запитання формулюють неправильно.

Діти першого року навчання ще не усвідомлюють зв'язку між числами, що їх дано в задачі, і запитаннями, а через те й запитань, навіть тих, що стоять в умові задачі, часто не осмислюють. Логіка життєвої дії, як зазначає Н.О. Менчинська, при розв'язуванні задачі на цьому етапі розвитку дитини буває сильнішою. Так, наприклад, при розв'язуванні задачі: «У корзині було 15 помідорів. Після того як з корзини вибрали найспіліші, там лишилося 8 помідорів. Скільки помідорів взяли з корзини?» Навіть сильні діти роблять таку типову помилку: віднімають від 15 помідорів 8 помідорів і роблять висновок: «лишилося 7 помідорів», хоч в задачі сказано, скільки лишилося, а запитується, скільки помідорів взяли з корзини. Така помилка пояснюється тим, що логіка дії, описаної в задачі, суперечить логіці життєвої дії. У житті буває так, що спочатку щось беруть, а потім щось лишається, а в задачі спочатку вказується, скільки лишилося, а потім запитується, скільки взяли. Молодші діти роблять такі помилки через те, що функції запитання при розв'язуванні задачі в значній мірі вони ще не усвідомлюють [див. 7].

Страницы: 1 2 3

Нове про педагогіку:

Поняття як перший ступінь логічних форм мислення
Оволодіння будьякою наукою немислиме без опанування системою поняття цієї науки. Поняття – це форма мислення, в якій відображається суть предметів і явищ реального світу в їх істотних необхідних озна ...

Класифікація рухливих ігор
Є кілька класифікацій видів рухливих ігор залежно від ознак, що покладена в основу тієї чи іншої класифікації. Насамперед це рухливі ігри з простими та складними правилами. В іграх з простими правила ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com