Історіографія проблеми оптимізації навчальної діяльності

Педагогіка і освіта » Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших школярів » Історіографія проблеми оптимізації навчальної діяльності

Сторінка 4

Погляди російського педагога В.Вахтерова мають багато спільного з поглядом українського педагога А. Залужного.

А.Залужний експериментальним шляхом довів, що працездатність і успішність розвитку дитини, яка перебуває тривалий час у дитячому колективі, значною мірою залежить від психологічного клімату, що там панує, від того, наскільки вільно і безпечно дитина там себе почуває.

Система навчання і вплив її на розвиток учня тривалий час досліджувалися і з психологічної позиції аналізувались Л. Виготським.

Л. Виготський зазначав, що для досягнення високих показників у навчанні педагог повинен постійно орієнтувати свою діяльність на "зону найближчого розвитку" дитини. Зоною найближчого розвитку психолог називав відстань між рівнем актуального розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона може виконати самостійно) і рівнем можливого розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона виконує під керівництвом дорослих чи у співпраці з "розумнішими дітьми".

За Л. Виготським, у дитячому віці ефективним є таке навчання, яке випереджує розвиток, веде його за собою, а не просто спирається на вже готові зрілі функції. Звідси витікає висновок, що занадто складне і занадто легке навчання однаково малоефективні, оскільки не сприяє оптимальному розвиткові дитини. Виходячи з цих положень, Л. Виготський у статті "Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці" обґрунтовує недоцільність і шкідливість насаджуваної у тридцятих роках комплексної системи навчання. Вчений мотивує це тим, що першокласникові дійсно близька комплексна система мислення, але очевидно й те, що вона є наслідком вже завершеного етапу дошкільного розвитку. Орієнтуватися на неї, означає закріплювати в мисленні учня форми і функції, які, за умов нормального розвитку дитини, саме на межі шкільного віку повинні відмерти, відпасти, поступитися місцем новим, досконалішим формам мислення, перетворитися через своє заперечення у системне мислення.

Аналіз стану освіти та причин низького рівня знань у 1918-1925 роках провів М. Пістрак. Він зазначив, що у 1918 році набрала популярності ідея про перебудову школи шляхом боротьби проти старого підручника, старих програм і урочної системи. Проте, за сім років нічого нового, стабільного й науково обгрунтованого, здатного конкурувати з урочною системою, не виникло. Педагог піддав конструктивній критиці так звані "студійний" і "комплексний" методи, які не внесли у педагогіку нічого прогресивного. А найголовніша причина кризового стану школи, на думку М. Пістрака, у матеріальній незабезпеченості вчителів, котрі втрачають фізичну можливість працювати творчо і якісно.

Вивченням умов ефективності уроку займався І. Огородніков. Передусім слід зупинитися на проблемі розробки І. Огородніковим методики виявлення порівняльної ефективності різних методів викладання. На основі цієї методики здійснені дослідження: поєднання методів усного викладання і пояснення знань учителем та методів самостійної роботи учнів, порівняльна ефективність методів супроводження і послідовного закріплення знань; порівняльна ефективність відтворюючих і творчих самостійних робіт учнів і різних видів їх поєднання; порівняльна ефективність фронтальних та індивідуальних самостійних робіт учнів; порівняльна ефективність загальних І програмованих методів навчання і порівняльна ефективність тематичної перевірки і оцінювання знань учнів і тощо.

Підсумовуючи проведені дослідження, він резюмує, що організація і методика уроків страждають істотними недоліками. Теорія і методика уроків тривалий час розроблялися в одному напрямку: як забезпечити учнів певною сумою знань. Проблеми оптимізації навчального процесу й застосування одержаних знань на практиці відсувалися на останній план. Така позиція щодо організації навчального процесу не могла не вплинути на зниження працездатності школярів. Працездатність на уроках знижується, оскільки:

1. Насаджується неприпустима трафаретність у побудові уроків, яка гальмує підвищення якості навчання. Так, дослідження показали, що відсутність на уроці опитування нерідко розглядається як порушення правил дидактики. У багатьох учителів опитування займає на уроці до сорока відсотків часу, тоді як навчальна роль його переважно незначна, оскільки більшість учнів перебуває у пасивному стані.

2. Мають місце недоліки, притаманні етапу закріплення знань на уроці. Воно проводиться переважно так, як і повторення, у формі опитування, з тією лише різницею, що у першому випадку учні відповідають на запитання після виконання домашньої роботи, а у другому - після викладання матеріалу вчителем. Якщо додати до цього, що на переважній частині уроків ті самі запитання формулюються по 3-4 рази (при поясненні вчителем нового матеріалу, при його закріпленні, при виконанні домашнього завдання), то формальний характер проведення уроку набуває ще більшого розмаху.

Страницы: 1 2 3 4 5

Нове про педагогіку:

Пізнавальні завдання як засіб розвитку когнітивних процесів учнів
Пізнавальним завданням вважається вид доручення вчителя учневі, в якому міститься вимога виконати певні теоретичні або практичні дії, спрямовані на опанування певними елементами змісту освіти. Розвит ...

Організація навчально-виховного процесу у вищих школах поліції Німеччини
Підготовка поліцейських кадрів у ФРН здійснюється в рамках програм, складених Поліцейською академією. До навчання поліцейських у ФРН відносяться дуже серйозно - це єдина країна, де на навчання одного ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com