Роль педагога в проблемному навчанні

Педагогіка і освіта » Проблемні методи навчання » Роль педагога в проблемному навчанні

Сторінка 3

Так, в процесі рішення проблемної задачі викладач повинен прагнути захопити що вчаться проблемою і процесом її дослідження, використовуючи мотиви самореалізації, змагання, створюючи максимум позитивних емоцій (радість, здивування, симпатія, успіх). Педагог повинен проявляти терпимість до помилок учнів, що допускаються ними при спробах знайти власне рішення, а також до невміння сформулювати, обґрунтувати і (або) захистити свою позицію. Будучи апріорі авторитетним в очах учнів, він може підвищити їх учбову активність, якщо культивуватиме і підкреслюватиме їх значущість, формуватиме у учнів віру в себе, упевненість в своїх силах. Для розвитку творчого підходу педагогові слід не допускати формування конформного мислення, тобто орієнтації на думку більшості, заохочувати до ризикованої поведінки і прояв інтуїції учнем, стимулювати прагнення до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення у поєднанні з відповідальністю за ухвалені рішення. У результаті можна відмітити, що проблемне навчання, націлене багато в чому на мобілізацію творчих сил що вчаться, вимагає в такому ж ступені наявність творчих характеристик і у самого педагога. У таких умовах навчання викладачів проблемним методикам, мабуть, повинно вестися також в рамках проблемного навчання.

На закінчення спробуємо відповісти на наступні питання: наскільки дійсно ефективне проблемне навчання і де, як і навіщо його слід упроваджувати в освітній процес.

Теорія проблемного навчання має на сучасному етапі вже досить стрункий вигляд, хоча все ще продовжуються дослідження, але оцінити її дієвість поки не представляється можливим: ефективність педагогічної концепції можна визначити лише після її реальної широкомасштабної апробації на практиці. А практики застосування проблемних методів навчання в Росії поки явно не достатньо.

У педагогічній літературі на сьогодні навряд чи можна знайти негативні відгуки про проблемне навчання. І причина цього, на думку автора, не в тому, що це така високоефективна методика, а в тому, що, по-перше, практикою поки не виявлено істотних проблем в самому проблемному навчанні, а, по-друге, залишаючись на периферії педагогічної практики, проблемне навчання поки не вступило в щонайгострішу конкурентну боротьбу з іншими педагогічними концепціями.

Спробуємо обгрунтувати свою позицію на прикладі розвиваючого навчання. Концепція розвиваючого навчання, що з'явилася приблизно в той же час (небагато чим раніше), що і проблемного, опинилася відносно впровадження в практику найвдалішої. Перші спроби її практичного застосування в шкільному навчанні датуються 1988 роком, а до 1996 р. число вчителів, що працювали по програмах розвиваючого навчання, за неповними даними перевищило 7000 . З'явилася і можливість оцінити ефективність концепції, що розроблялася майже 30 років в теорії і педагогічних лабораторіях.

Проблема в тому, що оцінити ефективність тієї або іншої педагогічної технології надзвичайно важко. Для цього на даний момент використовуються десятки методик, розроблені російськими і зарубіжними педагогами і психологами, в тому або іншому ступені ілюструючи результати навчання: з погляду рівня інтелектуального розвитку, об'єму знань, умінь і навиків, рівня розвитку учнівських колективів і особи що вчаться, рівня сформованості учбової діяльності і багато ін. Але ці методики, на погляд автора, все ж таки не дають достатньою мірою об'єктивної картини.

По-перше, ці методики неминуче характеризуються певною умовністю і дозволяють вносити елемент суб'єктивності до процесу дослідження. По-друге, отримані з їх допомогою фактичні статистичні дані також можуть бути згруповані і проаналізовані так, щоб, зрештою, видати бажане за дійсне - можливо не усвідомлено, оскільки дані проходять через призму суб'єктивних думок і оцінок дослідника. Прикладом тому може служити чудова, але не позбавлена, на погляд автора, суб'єктивності робота Н.В. Репкіної і її співробітників по порівняльному аналізу розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання. На жаль, аналіз цього дослідження виходить за рамки даної роботи, тому зробимо тільки декілька виводів, що цікавлять нас з погляду вивчення проблемного навчання.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Нове про педагогіку:

Програма корекції лексико-граматичної сторони мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ
Активізувати і збагатити словник іменниками, прикметниками, дієсловами, прислівниками: весело, сумно, сумлінно, добре; частками: би (б), хай, нехай. Продовжувати збагачувати, уточнювати й активізуват ...

Концептуальні положення, мета і завдання нових інформаційних технологій навчання
Сьогодні важко говорити про певну усталену концепцію НІТ навчання. Бурхливий розвиток засобів інформатизації (комп’ютерів, комп’ютерних комунікацій, усяких електронних пристроїв), а отже, поява нових ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com