Практичне застосування та корекційна спрямованість методики викладання української мови у допоміжній школі під час занять добукварного періоду

Педагогіка і освіта » Специфіка роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти » Практичне застосування та корекційна спрямованість методики викладання української мови у допоміжній школі під час занять добукварного періоду

Сторінка 1

Розглянемо досвід проведення занять добукварного періоду. За програмою на нього відведено 64 години, але нами було проведено близько 90.

Почали із формування навичок учбової діяльності. Тут досягли:

- знання свого імені та імен інших учнів; ім’я по батькові вчителя;

- уявлення про обов’язки учня, про необхідність дотримання порядку в класі;

- орієнтування в класі, приміщенні школи;

- знання свого місця в класі, правильного сидіння за партою;

- знання призначення перерви і правильного поводження себе під час перерви;

- піднімання руки при бажанні щось сказати, про щось запитати, відповіді на питання вчителя, прохання дозволу вийти з класу тощо.

Засвоєння даного матеріалу можна назвати успішним після систематичного повторення, проведення бесід на теми: „Учитель і учні”, „Ім’я по батькові вчителя”, „Імена учнів”, „Вчителі та учні інших класів”, „Перерви в школі, їх призначення” та інших, неодноразових екскурсій по приміщенню школи. Звичайно краще впоралися діти, що відвідували дитячий садок. Потрібно зауважити, що під час перерв з дітьми необхідно грати, інакше вони починають бавитися. Правила поведінки доводилося постійно нагадувати.

Далі працювали із розвитком слухання-розуміння мовлення вчителя, розвитком усного мовлення. Вчилися слухати-розуміти мовлення педагога, виконувати вказівки, накази, інструкції, відповідати на запитання, наслідувати мовлення вчителя, переказувати прослухані казки («Ріпка», «Колобок») за ілюстраціями та запитаннями, називати словом різні предмети та їх малюнки.

Деякі діти не могли назвати всі зображені предмети. З метою корекції було проведено словникову роботу, показано предмети та їх використання у житті. Переказування було можливим лише за умови використання ілюстрацій. У мовленні учні використовували словосполучення, прості непоширені або неповні речення. За допомогою вчителя вони поширювалися другорядними членами. А один хлопчик не міг переказати першу казку «Ріпка» навіть за картинками. Індивідуально з ним перечитали казку повторно, після чого досягли мети. Ми зробили висновок, що він просто відволікся під час першого читання. Легше робота йшла із відповідями на запитання по змісту твору.

У роботі з розвитку дрібної і загальної моторики займалися збиранням розсипаних дрібних предметів (ґудзиків, каштанів, квасолин, горошин) до коробочок. Сортували їх за розміром. Кілька дітей не могли справитися із останнім завданням. Тренувалися на іграшковій пірамідці.

Викладали з учнями візерунки з дрібних предметів (паличок, картонних смужок, дрібних ґудзиків) за контуром, за зразком. Складність виникла із систематичним повтором елементів, але після кількох повторень все вийшло.

Нанизували бусинки, ґудзики. Бєлому Тимуру виявилось важко скоординувати рухи обох рук, тому ми тренувалися з ним окремо. Хлопчику знадобилося індивідуальний підхід та більше часу, щоб опанувати таке завдання.

Під керівництвом вчителя розкладали з учнями предмети, предметні малюнки в порядку зліва направо в горизонтальному положенні за даним зразком таким чином:

- учитель показує кожний предмет, називає його, розташовує на набірному полотні. Учні знаходять у себе такий же, називають його і розташовують на парті;

- учитель виставляє предмети, учні називають їх і розкладають на парті за даним зразком (викладали паркан, вікно, прапорець, драбинку, ялинку тощо);

- виставлені на дошці предмети учні називають, запам’ятовують порядок. Предмети закриваються і учні розкладають їх на партах у потрібному порядку під диктовку вчителя.

З останнім виникли труднощі. Спочатку працювали з одним предметом, а, коли збільшили їх кількість, виникли труднощі. Перший предмет учні пригадували, але не завжди, другий – рідше, а третій, тобто останній, називали краще. З метою корекції проводилися вправи на розвиток зорової оперативної пам`яті, починаючи з показування одного предмета, рухаючись до сюжетного малюнка, та подовжили час розглядання і запам’ятовування предметів.

У розкладанні за зразком після конкретних словесних пояснень дій вчителя майже всі учні впоралися із завданням.

Викладання на парті предметів не у всіх виходило зліва направо. Тренувалися у називанні лівої-правої руки, ноги, вуха, ока.

Учням, які впоралися із завданнями краще за інших, було запропоновано виконання більш складних в плані розвитку інших складніших психічних функцій. Так, після вправ на відтворення фігур за зразком, школярі викладали фігури по пам’яті, за словесною інструкцією, що сприяло розвитку у них зорових уявлень і предметно-просторового уявлення.

Страницы: 1 2 3 4

Нове про педагогіку:

Взаємозв’язок виховного процесу батьків та логопеда
Робота логопеда з родиною , що виховує дитину з порушенням мовленнєвого розвитку, має на меті надати кваліфіковану підтримку батькам; допомогти близьким дорослим створити комфортне сімейне середовище ...

Пояснення і показ дій
У деяких випадках пояснення гри вихователі починають з прийому нагадування, за допомогою якого можна піднести інтерес вихованців до наступної гри. Такий прийом застосовується особливо тоді, коли сама ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com