Вихователь у контексті особистісно орієнтованої системи в школі

Педагогіка і освіта » Особистісно-орієнтоване виховання » Вихователь у контексті особистісно орієнтованої системи в школі

Сторінка 8

Найбільш гострі невирішені проблеми в галузі навчання і виховання, пов'язані з очевидною демотивованністю основної маси учнів і, отже, з наростаючим заниженням стандартів і базових показників навчання і вихованості випускників усіх навчальних закладів, є воістину інтернаціональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогів і психологів у багатьох країнах світу. Наука намагається розібратися в природі цих проблем, нерозривно пов'язаних з теоретичними представленнями педагогів-практиків про сутність процесів навчання і виховання.

До сьогоднішнього дня як у закордонній, так і у вітчизняній педагогіці і педагогічній психології продовжуються дебати щодо природи навчально виховного процесу. Однак уже піввіку назад один з найбільших фахівців у даній галузі, американський психолог і педагог, попередник людиноцентрованого навчання — Дж. Дьюї чітко сформулював суть найбільш принципової теоретичної опозиції у питанні про природу навчання і виховання. Він писав: «Вся історія педагогічної думки відзначена боротьбою двох ідей: ідеї про те, що навчання — це розвиток, що йде зсередини, що воно засновано на природних здібностях, і ідея про те, що навчання — це формування, що йде ззовні і представляє собою процес подолання природних нахилів і заміна їх придбаними під зовнішнім тиском навичками».

Важливо розуміти принципова теоретичну позицію розвитку — формування представляє не тільки абстрактний спекулятивний інтерес для невеликої групи фахівців, оскільки від рішення питання про природу і сутність навчально-виховного процесу залежить реальна масова педагогічна практика. Дані, що приводяться К. Роджерсом, переконливо доводять, що ототожнення навчання з формуванням вкрай згубне за своїми педагогічними наслідками. І навпаки, організація навчання як фасилітації, тобто полегшення, сприяння, стимулювання, активізації розвитку учнів, неминуче повязана з наданням їм більшої свободи і відповідальності, із загальною гуманізацією міжособистісного спілкування в школі.

Разом з тим теоретичні праці К. Роджерса так само, як і його практична психотерапевтична робота, ставлять перед психологами ряд дуже цікавих проблем. Центральною серед них є проблема розвитку особистості в онтогенезі. Акцентуючи у своїх роботах психологічні умови фактично компенсаційного розвитку особистості дорослих у процесі індивідуальної і групової психотерапії, перенесені згодом в царину навчання і виховання, К. Роджерс лише поставив проблему визначення закономірностей і умов розвитку повноцінно функціонуючої особистості на різних етапах онтогенезу. Що являє собою цей розвиток? Які його основні етапи, критичні моменти І сензитивні періоди? Які його рушійні сили? Де проходить грань між нормою і патологією і чим ця грань визначається?

З цим комплексом питань нерозривно пов'язана проблема вікової специфіки психологічної і педагогічної роботи з дітьми. Залишаються відкритими питання про те, що і як повинні робити дорослі (психологи і педагоги), навчаючи і виховуючи дітей на різних етапах вікового розвитку, щоб згодом виключити саму необхідність гуманістичної, людиноцентрованої психотерапії. Навряд чи можна погодитися з ідеєю, яка імпліцитно міститься в книзі, про пряму (не специфіковану) проекцію методів «дорослої» психотерапії на роботу з дітьми різного віку.

Ще одна поставлена і невирішена (незважаючи на всі зусилля К Роджерса і його учнів) проблема пов'язана зі стійкістю особистісних змін, що є результатом гуманістичної психологічної практики. Тут також можна сформулювати безліч конкретних питань. Що являє собою новий особистісний досвід? Чи існує (і в якій мірі) транс ситуативний перенос цього досвіду? Яким чином діагностувати особистісний ріст як такий, а не його окремі, завжди особистісні і розрізнені симптоми? Які відстрочені наслідки людиноцентрованого навчання? Розробка даної проблематики була започаткована К.Роджерсом, зараз її продовжують його послідовники, однак повних і цілком визначених відповідей на всі ці питання поки немає.

Страницы: 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Нове про педагогіку:

Активізація домашньої роботи учнів
В школах СРСР в перші роки після революції зовсім не давали учням домашніх завдань, виходячи з того положення, що весь навчальний матеріал вони мають засвоювати в класі. Причин цього багато, а основн ...

Напрями соціально-педагогічної діяльності з сім’ями
Одним із важливих напрямів роботи соціального педагога є надання допомоги вчителям, вихователям, батькам, учням у налагодження взаємостосунків, здобутті взаєморозуміння, раціональних шляхів вирішення ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com