Вихователь у контексті особистісно орієнтованої системи в школі

Педагогіка і освіта » Особистісно-орієнтоване виховання » Вихователь у контексті особистісно орієнтованої системи в школі

Сторінка 4

Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способів поведінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатності маніпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їх бажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, а націленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням до вихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальному рівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.

Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальне спілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями на вихованців у цьому процесі він максимально активізував власні внутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні могли успішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.

Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для нього стилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки він пов'язаний із глибокими і, отже, досить повільними особистісними перебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки зміни змісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основних особистісних установок, постійний особистісний ріст учителя фасилітатора.

К. Роджерс наводить дані, що характеризують ефективність гуманістичного навчання в порівнянні з традиційним. Використовуючи матеріали двох наукових оглядів, що підсумовували результати 102 порівняльних досліджень, Роджерс показує, що по всіх дев'ятьох показниках, що діагностувалися в учнів (академічні досягнення, Я-концепція, відношення до школи, креативність, конформність, допитливість, тривожність, локалізація контролю, кооперація), у переважній більшості досліджень гуманістичне навчання виявилося більш успішним і ефективнішим, ніж традиційне.

К. Роджерс наводить переконливі факти, що свідчать про переваги гуманістичного навчання. Ці факти, отримані за результатами численних емпіричних досліджень, подаються у відповідності зі стандартами академічного стилю: описуються планування досліджень, конкретні методики що використовувалися в них, експериментальні і контрольні вибірки випробуваних, методи статистичної обробки даних, отримані результати. У ході порівняльних досліджень, у яких у цілому були досліджені тисячі вчителів і десятки тисяч учнів, зіставлялися різні показники ефективної роботи вчителів, що володіють різними рівнями розвитку здатності до фасилітації навчання. Аналіз поводження учнів на уроках учителів-фасилітаторів показав, що (у порівнянні з поводженням на традиційних уроках) учні: більше говорять із вчителем і між собою; більш ініціативні в мовному спілкуванні; задають більше питань; більше часу зайняті рішенням власне навчальних задач; виявляють більш високі рівні когнітивного функціонування (наприклад, більше часу затрачають на різні розумові дії і менше — на мнемічні); частіше дивляться в очі вчителю. Вони також рідше пропускають заняття, виявляють більш високу самооцінку, демонструють більш високі академічні досягнення по всіх навчальних дисциплінах, створюють менше проблем для вчителя на уроках, роблять менше актів вандалізму стосовно шкільного майна, стабільно підвищують свій ІQ (коефіцієнт інтелектуальності) і показники креативності протягом усього навчального року. Установлено, що виразність усіх цих розходжень прямо пропорційна тривалості роботи вчителя-фасилітатора з учнями.

Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність до фасилітації навчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим і творчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяють переживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частіше співпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частіше використовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються на уроках. Середній рівень розвитку здібностей до фасилітації навчання у вчителів дуже низький (2—2,3 бали по п'ятибальній шкалі Д. Еспі при граничній межі ефективності 3 бали). Виявлено також, що рівень розвитку фасилітаторських здібностей не залежить від стажу роботи, статі, расової і національної приналежності вчителів і фактично не відрізняється від середнього рівня розвитку даних здібностей, характерного для випадкової вибірки досліджуваних; кількість вчителів-фасилітаторів не перевищує 10% загального числа вчителів.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Нове про педагогіку:

Діяльнісний характер учіння
Рубінштейн висунув принцип єдності свідомості і діяльності, за яким психіка функціонує, виявляється, змінюється і формується у діяльності. Діяльність регулюється і направляється психікою, свідомістю. ...

Фактори гри
Для того, щоб навчальна гра виконувала свої функції, тобто навчала, необхідно дотримуватися таких факторів гри при її виборі: Гра має бути доцільною та функціональною. Вчитель повинен усвідомлювати, ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com