Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська розглядають педагогічну діяльність як метадіяльність. Основне завдання вчителя вони бачать у побудові такої діяльності учнів, у процесі й у результаті якої відбувався б розвиток їхніх моральних переконань, системи їхніх знань і пізнавальних здатностей, а також практичних умінь і навичок. Керування діяльністю учнів педагог повинен будувати не як прямий вплив, а як передачу учневі тих "підстав", з яких учень міг би самостійно виводити свої рішення. Отже, таке керування повинне носити рефлексивний характер.
Продовжуючи цей напрямок, І.В. Фастовець виділяє шість типів професійно-педагогічної спрямованості. Підставою для їхнього виділення були професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування й удосконалювання), а також рефлексія вчителя на мотивацію процесу й результати своєї роботи.
Використання цих двох підстав дозволило їй виділити такі типи педагогічної спрямованості, як:
ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмета);
гуманістична спрямованість (мотиви спілкування);
індивідуалістична спрямованість (мотиви вдосконалювання).
Особлива увага в роботі було приділено дослідженню гуманістичної спрямованості вчителі, у той же час в ієрархії мотивів автор ставить на перше місце мотиви, спрямовані на предметну сторону професії вчителі.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміній, три типи спрямованості:
1) істинно педагогічну;
2) формально педагогічну;
3) ложно педагогічну.
Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. На думку И.В. Кузьміній, " .істинно педагогічна спрямованість складається зі стійкої мотивації на формування особистості учня засобами преподаваного предмета, на переструктурування предмета розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог".
Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності.
Л. Фестінгер класифікує вчителів на основі їхніх висновків про результативність учнів. На його думку, існують два види висновків про результативність:
а) висновок про досягнення на основі порівняння результатів кого-небудь із колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);
б) висновок про досягнення на основі порівняння досягнутого результату кого-небудь із відповідними результатами інших людей (соціальна відносна норма, критерій розходжень).
У першому випадку порівняння виробляється в певній тимчасовій перспективі розвитку людини (орієнтація на "розвиток"); у другому - на основі порівняння результату стосовно результатів інших людей, причому нерідко в певному тимчасовому зрізі (орієнтація на "результативність").
Результати емпіричних спостережень у нас у країні й за рубежем підтверджують існування розходжень у стратегіях і тактиках учителів, орієнтованих на "розвиток" і на "результативність" школярів.
Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги обертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них значимими є здатності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня.
Нове про педагогіку:
Загальний аналіз стану розв’язання проблеми у роботі масової початкової
школи
Загальновизнано, що найбільш оптимально навчальний процес проходить в час активної діяльності школяра, тобто в час найвищої його працездатності. Спираючись на фундаментальні наукові дослідження з про ...
Основи теорії організації навчальної діяльності
Колективна навчально-пізнавальна діяльність учнів є одним із найважливіших факторів не тільки у формуванні особистості школяра, а й у забезпеченні продуктивного характеру процесу пізнання вцілому. На ...