Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Педагогіка і освіта » Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Сторінка 3

Останнім часом стали з’являтися статті з намаганням їх авторів сформулювати свою оригінальну точку зору на проблему розумового розвитку. Але відсутність належного її обґрунтування даними власних досліджень нерідко приводить до неадекватного трактування вже досягнутого в цій галузі. Так, професор МДУ ім. М.Ломоносова А.Ждан схильна вважати, що система розвивального навчання, створена Д.Ельконіним, В.Давидовим та В.Рєпкіним, ”відрізняється від інших концепцій розвивального навчання прямою спрямованістю на завдання психічного-розумового та особистісного розвитку учнів”.

А хіба попередні системи (Л.Виготського, О.Леонтьєва, Г.Костюка) розглядають розвивальне навчання, а відтак і розумовий розвиток не в контексті психічного розвитку учнів? У контексті і тільки в контексті. Всі теорії розумового розвитку, які розроблялися у вітчизняній психології протягом 30-80 років ХХ століття (Л.Виготського; О.Леонтьєва – Г.Костюка – Н.Менчинської – О.Кабанової – Меллер; Д.Ельконіна – В.Давидова і В.Рєпкіна), необхідно розглядати в діалектичному зв’язку та наступності. Так, теорію О.Леонтьєва та його однодумців логічно розглядати як подальший розвиток культурно-історичної теорії Л. Виготського, сутність якої становить положення про культурно-історичну природу власне людських форм психічних функцій. Наприклад, увага, пам’ять, мислення тощо утворюються, формуються прижиттєве, в готовому вигляді з ними діти не народжуються. Якісний рівень зумовлюється станом відповідних дій, впливів у конкретний історичний період розвитку суспільства, зокрема в процесі навчання.

Діяльнісна теорія О.Леонтьєва, є подальшим розвитком ідей Л.Виготського. Адже та чи інша діяльність, її характер є надбанням певного, конкретного етапу розвитку суспільства, його культури в широкому розумінні цього слова.

Систему розвивального навчання Д.Ельконіна, В.Давидова та В.Рєпкіна, теж не слід відгороджувати від вище схарактеризованих, мотивуючи тим, що вона безпосередньо спрямована ”на завдання психічного – розумового та особистісного – розвитку”. Оскільки й попередні системи мають таке саме спрямування? Тут, на наш погляд, А.Ждан проявила необережність в оперуванні поняттями. Розвиваючи свою точку зору, вона зазначає: ”Все розпочинається з нового розуміння самих понять – ”розвитку і навчання…” . Отже, автор говорить про розуміння понять. Але думаю, ні в кого не викликає сумніву той факт, що термін ”поняття” є похідний від терміну ”понять” (зрозуміти, усвідомити). Отже, виходить: зрозуміти зрозуміле, усвідомлене. Алогічність такого твердження цілком очевидна. Це пояснюється у першу чергу – практичним неврахуванням природи понять, їх сутності, зокрема того, що вони є відображанням у нашому мозку предметів, явищ, процесів об’єктивного світу в їх суттєвих зв’язках і відношеннях. Отже, має йтися про розуміння об’єктивного світу, а не понять, які становлять його відображення, його розуміння. У нашому випадку має йтися про розуміння таких процесів, як розвиток і навчання.

До останнього часу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв’язується дуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає – пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає – задачі розв’язувати не уміє. Або не вміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила – вага, енергія – сила, завдання – задача і т. ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються, у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об’єктом активної розумової діяльності.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8

Нове про педагогіку:

Становлення точних наук в Греції античного періоду
Природничо-наукові погляди древніх греків розвивалися у тісній взаємодії з філософією. Їх джерело – та ж міфологія, але саме тому ранньогрецька наука багато в чому відрізняється від сучасної. Це були ...

Рухлива гра розвиває творчість
Олена Низковська, методист відділу дошкільного виховання ТМЦ середньої освіти МОН України стверджує, що основою для розвитку обдарованості, творчого спрямування дитячої особистості є діяльність, оскі ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com