Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Педагогіка і освіта » Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Сторінка 3

Останнім часом стали з’являтися статті з намаганням їх авторів сформулювати свою оригінальну точку зору на проблему розумового розвитку. Але відсутність належного її обґрунтування даними власних досліджень нерідко приводить до неадекватного трактування вже досягнутого в цій галузі. Так, професор МДУ ім. М.Ломоносова А.Ждан схильна вважати, що система розвивального навчання, створена Д.Ельконіним, В.Давидовим та В.Рєпкіним, ”відрізняється від інших концепцій розвивального навчання прямою спрямованістю на завдання психічного-розумового та особистісного розвитку учнів”.

А хіба попередні системи (Л.Виготського, О.Леонтьєва, Г.Костюка) розглядають розвивальне навчання, а відтак і розумовий розвиток не в контексті психічного розвитку учнів? У контексті і тільки в контексті. Всі теорії розумового розвитку, які розроблялися у вітчизняній психології протягом 30-80 років ХХ століття (Л.Виготського; О.Леонтьєва – Г.Костюка – Н.Менчинської – О.Кабанової – Меллер; Д.Ельконіна – В.Давидова і В.Рєпкіна), необхідно розглядати в діалектичному зв’язку та наступності. Так, теорію О.Леонтьєва та його однодумців логічно розглядати як подальший розвиток культурно-історичної теорії Л. Виготського, сутність якої становить положення про культурно-історичну природу власне людських форм психічних функцій. Наприклад, увага, пам’ять, мислення тощо утворюються, формуються прижиттєве, в готовому вигляді з ними діти не народжуються. Якісний рівень зумовлюється станом відповідних дій, впливів у конкретний історичний період розвитку суспільства, зокрема в процесі навчання.

Діяльнісна теорія О.Леонтьєва, є подальшим розвитком ідей Л.Виготського. Адже та чи інша діяльність, її характер є надбанням певного, конкретного етапу розвитку суспільства, його культури в широкому розумінні цього слова.

Систему розвивального навчання Д.Ельконіна, В.Давидова та В.Рєпкіна, теж не слід відгороджувати від вище схарактеризованих, мотивуючи тим, що вона безпосередньо спрямована ”на завдання психічного – розумового та особистісного – розвитку”. Оскільки й попередні системи мають таке саме спрямування? Тут, на наш погляд, А.Ждан проявила необережність в оперуванні поняттями. Розвиваючи свою точку зору, вона зазначає: ”Все розпочинається з нового розуміння самих понять – ”розвитку і навчання…” . Отже, автор говорить про розуміння понять. Але думаю, ні в кого не викликає сумніву той факт, що термін ”поняття” є похідний від терміну ”понять” (зрозуміти, усвідомити). Отже, виходить: зрозуміти зрозуміле, усвідомлене. Алогічність такого твердження цілком очевидна. Це пояснюється у першу чергу – практичним неврахуванням природи понять, їх сутності, зокрема того, що вони є відображанням у нашому мозку предметів, явищ, процесів об’єктивного світу в їх суттєвих зв’язках і відношеннях. Отже, має йтися про розуміння об’єктивного світу, а не понять, які становлять його відображення, його розуміння. У нашому випадку має йтися про розуміння таких процесів, як розвиток і навчання.

До останнього часу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв’язується дуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає – пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає – задачі розв’язувати не уміє. Або не вміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила – вага, енергія – сила, завдання – задача і т. ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються, у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об’єктом активної розумової діяльності.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8

Нове про педагогіку:

Розгляд пісенної творчості у працях вітчизняних та зарубіжних вчених
Вітчизняні дослідники (В. Аникін, А. Капиця, Н. Колпакова) відзначають, що розвиток фольклору - історично складний процес: багато творів для дорослих стають надбанням дітей, які пристосовують їх до с ...

Стилістика і культура мовлення. Стилістичні засоби фонетики
План заняття Тема заняття: Вступ. Мовлення як предмет стилістики і культури мовлення. Практична стилістика і культура мовлення. Стилістичні засоби фонетики. Загальна характеристика звукового складу м ...

Навігація по сайту

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.ipedahohika.com